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29 de junho de 2011

Usando o floortime na sala de aula

Desenvolvido pelo psiquiatra infantil Stanley Greenspan, Floortime (ao pé da letra tempo no chão) é um método de tratamento que leva em conta a filosofia de interagir com uma criança autista. É baseado na premissa de que a criança pode melhorar e construir um grande círculo de interesses e de interação com um adulto que vá de encontro com a criança independente do seu estágio atual de desenvolvimento e  que o ajuda a descobrir e levantar a sua força.
A meta no Floortime é desenvolver a criança dentro dos 6 marcos básicos  para a plenitude do desenvolvimento emocional e intelectual do indivíduo. Greenspan descreveu os 6 degraus da escada do desenvolvimento emocional como: noção do próprio eu e interesse no mundo; intimidade ou um amor especial para a relação humana; a comunicação em duas vias (interação); a comunicação complexa; as idéias emocionais e o pensamento emocional. A criança autista tem dificuldades em se mover naturalmente através desses marcos, ou subir esses degraus, devido à reações sensoriais exacerbadas ou diminuidas e/ou a um controle pobre dos comandos físicos.
No Floortime, os pais entram numa brincadeira que a criança goste ou se interesse e segue aos comandos que a própria criança lidera. A partir dessa ligação mútua, os pais ou o adulto envolvido na terapia, são instruídos em como mover a criança para atividades de interação mais complexa, um processo conhecido como " abrindo e fechando círculos de comunicação". Floortime não separa ou foca nas diferentes habilidades da fala,  habilidades motoras ou cognitivas, mas guia essas habilidades propriamente, enfatizando o desenvolvimento emocional. A intervenção é chamada Floortime porque os adultos vão para o chão, para poder interagir com a criança no seu nível e olho no olho.
PARA ENTENDER MELHOR - Link de fotos de uma escola  para autistas nos EUA ( Escola chamada "Celebrando as Crianças") que utiliza o Floortime.
FOTO DA CAPA: O paraprofissional Dan Cherry entra no Floortime com Alex Jimenez na escola de Linden. A meta nesse método de ensino é fazer uma conecção emocional mesmo com a mais prejudicada das crianças.
1ª FOTO: Cresça e Brilhe! O professor dançando com o estudante durante o "ciclo da manhã" que ajuda a elucidar as mudanças emocionais, a atenção e a participação.
2ª FOTO: O Tráfego! 3 estudantes na linha de chegada de um jogo chamado: "luz vermelha, luz verde", o qual é usado para reforçar o equilíbrio e o planejamento das habilidades motoras dos estudantes.
3ª FOTO: Jogo de Concentração! Um estudante joga travesseirinhos de feijão dentro de um balde, pendurado numa espécie de balanço, como parte de um reforço para estimular o sistema sensorial das crianças e aumentar a capacidade de pensar e se relacionar com situações novas.
4ª FOTO: A Teoria do Fio! A professora "embrulha" o estudante com barbante durante o "ciclo da manhã" quando a criança interage jogando e cantando. Isso ajuda aos estudantes e ao staff a dividir emoções e resolver os problemas.
5ª FOTO: O Plano de Ação! Rotinas visuais como esta da foto são usadas para ajudar e dar suporte as habilidades do estudante em planejar e seguir as atividades a cada dia.
6ª FOTO: Hora de estorinhas! Estudantes e a professora numa hora de relaxamento depois do almoço.
7ª FOTO: Relaxando o estresse! Um estudante mais velho mostrado aqui lendo e relaxando as tensões apertando uma bolinha de borracha, assim ele é encorajado a utilizar objetos sensoriais discretos para dar suporte ao seu equilíbrio emocional e ajudá-lo a pensar e participar por longos periodos. O simples uso desse tipo de ferramenta, pode fazer uma grande diferença nas habilidades de serem bem sucedidos nas atividades escolares.
8ª FOTO: Cheque Mate! 2 estudantes mais velhos jogando xadrez nas suas horas de descanso, uma hora em que muitos escolhem participar de atividades intelectuais. Assim os bons amigos estão aprendendo a respeitar as diferenças e reconhecer as suas próprias necessidades sensoriais.
9ª FOTO: Laços que unem! 2 alunos se beijando e se abraçando enquanto se balançam numa gangorra na sala sensorial, onde os alunos são encorajados a trabalhar em pares e se unir em atividades de integração sensorial.
10ª FOTO: O Construtor! Um aluno posa junto a sua escultura feita de macarrão espagueti e marshmallows. Os estudantes constroem estruturas do tipo pirâmides e cubos enquanto aprendem sobre desenho e equilíbrio.

Questões de toque em Crianças com Perturbações do Espectro Autista

Problemas sensoriais, muitas vezes interferem no aprendizado e no comportamento estranho ou inadequado.  
Enquanto a maioria das crianças com transtornos do espectro autista têm dificuldades de processamento  sensorial de um ou mais dos sentidos.o sensibilidade ao toque é mais comum.
Essas crianças reagem a sub ou super-estimulação com defensividade tátil.
Não querendo tocar ou ser tocado, ficando fora de abraços, e usando apenas determinados tipos de roupa caracteriza esse distúrbio sensorial.
No outro extremo, as crianças com problemas de  processamento tátil pode procurar o estimulo em excesso como-  Apego à mãe, tocar ou abraçar tudo e todos à vista, ou sem dor e repetidamente batendo a cabeça na cabeceira da cama.
O que é Transtorno Processamento Sensorial em Crianças com Autismo? 
O cérebro deixa de integrar as informações corretamente com os outros sentidos e a criança pode  perceber toque como de maneira perigosa, e reage defensivamente. um comportamento estranho ou de agressividade pode ser uma resposta inadequada do estimulo sensorial devido o transtorno.

Quando as crianças autistas são sensíveis ao toque, os sintomas podem variar de criança para criança, devido diferentes tipos de estimulos 

- dor - temperatura  -  vibração  - leve toque  - pressão  

Questões de toque em Crianças com Perturbações do Espectro Autista

   Crianças do espectro autista pode ser hipersensíveis ao toque ou hiposensível ao toque. Os seguintes sinais  - não sentir dor, recusa-se abraços, se apega demais, sempre quer apoiar em você ou te abraçar, sempre tocando coisas e pessoas, mantém a sua distância ao sentar-se com a família ou amigos, não gosta de texturas ásperas roupas, costuras, etiquetas, não quer escovar, pentear, ou lavar o cabelo, luta contra a escovar os dentes, não quer usar sapatos, gosta de fazer uma bagunça, fica irritado em pisar na grama ou areia, bate a cabeça na cabeceira da cama, chão, objetos ou pessoas e ama ou odeia brinquedos vibrando 

28 de junho de 2011

A importânica das brincadeiras sensoriais


PARA CRIANÇAS DE TODAS AS IDADES :
Através dos nossos sistemas sensoriais percebemos o nosso corpo e todo o ambiente à nossa volta. Aprendemos a usar a visão, a audição, o paladar, o tato, o olfato, as sensações proprioceptivas (dão informações sobre o que os músculos estão fazendo, e como eles devem se movimentar) e vestibulares ( dão informações sobre o equilíbrio, postura, controle do estado de alerta, atenção e regulação emocional) para realizarmos nossas tarefas e atividades de vida diária.
As experiências e vivências sensoriais são "alimento" para o cérebro, que tem a função de "organizar as sensações do próprio corpo e do mundo, de forma a ser possível o uso eficiente do corpo no ambiente" (AYRES, 1972).
Por serem de fundamental importância, as experiências e vivências sensoriais devem fazer parte da rotina infantil e podem acontecer nos mais diversos ambientes: casa, escola, parques, clubes, etc.

Aí vão alguns exemplos de brincadeiras sensoriais :
Táteis: brincar com areia, água, terra, grama, argila, massinha,, brinquedos de consistências e texturas diferentes.
Visuais: brinquedos coloridos e com contrastes (ex: preto, branco; amarelo / preto).
Auditivos: brincar com instrumentos musicais, ouvir músicas de diferentes estilos, cantar.
Olfativos / gustativos: cheirar, provar e preparar alimentos com consistências e sabores variados ( líquido, pastoso ,sólido e doce, salgado, amargo ).
Proprioceptivos: brincadeiras que envolvem o uso de força ( puxar, carregar, amassar, lavar, esfregar ) . Ex de brincadeiras: cabo de guerra, carrinho de mão.
Vestibulares: brinquedos e atividades relacionadas com movimento: rodar, balançar, pular, correr. Os brinquedos de parque são uma boa oportunidade para vivenciar estes estímulos.

Estas e tantas outras brincadeiras sensoriais são base para os pensamentos e atos mais complexos que emergem através do brincar cotidiano, tornando-se fundamentais para o desenvolvimento infantil.

http://johannato.blogspot.com

27 de junho de 2011

Video - Palestra de Temple Grandin "O mundo necessita de todos os tipos de mentes"

Temple Grandin, diagnosticada com autismo na infância, fala sobre como a sua mente funciona compartilhando a sua habilidade de "pensar em imagens", que a ajuda a resolver problemas que cérebros neurotípicos não conseguiriam. Ela traz à tona que o mundo precisa de pessoas com o espectro autista: pensadores visuais, pensadores em padrões, pensadores verbais e todos os tipos de crianças espertas e inteligentes.

http://www.ted.com/talks/lang/por_br/temple_grandin_the_world_needs_all_kinds_of_minds.html

26 de junho de 2011

ENTREVISTA COM A Drª TEMPLE GRANDIN

A Dra. Temple Grandin encontra-se em uma posição única para dar a pais e parentes um insight do autismo, porque ela mesma tem autismo. Foi diagnosticada na idade de 2 anos e sua vida tem sido cheia de situações novas e desafios. Ela dá palestras sobre autismo pelo mundo afora, aparecendo em vários programas de televisão dos EUA. Seu primeiro livro, "Uma Menina Estranha", já era considerado um clássico nesse campo e deve ser lido por todos aqueles envolvidos com crianças autistas. Seu segundo livro, "Thinking in Pictures", estava começando a receber muita atenção, e logo se tornará outro clássico. Stephen Edelson conheceu Temple Grandin no começo dos anos 1980, quando ambos eram estudantes de graduação na Univerisdade de Illinois, em Champaign-Urbana. Temos a honra de apresentar a entrevista com Temple Grandin (TG), realizada em 1° de fevereiro de 1996 pelo Dr. Stephen Edelson (SE).

SE: Qual sua lembrança mais antiga, e qual era sua idade?

TG: Estava em um programa de verão; tinha apenas cerca de três anos. Posso lembrar das brincadeiras em torno de uma piscininha de plástico. De quando tinha 3 anos e meio, também lembro alguma coisa. Posso lembrar da frustração de não conseguir falar. Eu sabia o que queria dizer, mas não conseguia botar as palavras para fora; assim, apenas gritava. Posso lembrar disso claramente.

Posso lembrar de uma vez em que estava em uma sessão de fonoterapia na creche. A professora usava uma varinha, um apontador de quadro-negro, para mandar os alunos fazerem alguma coisa e eu gritava cada vez que ela me apontava. Gritava porque tinham me ensinado, em casa, que nunca se deve apontar um objeto para uma pessoa porque ele pode furar seu olho. Eu não conseguia dizer à professora que tinha aprendido a não apontar coisas para as pessoas.

Também posso lembrar de alguém tocando piano, de marchas em torno do piano e lembro, o que acho que é minha memória mais antiga, de quando fui levada a um hospital para um teste de audição. Não lembro nada do teste, mas lembro que passei a noite no hospital. Eles me deixaram dormir em uma pequena cama com todo tipo de bichos de pelúcia e bonecas.

SE: Quando um pai lhe diz que seu filho foi recentemente diagnosticado com autismo, o que a senhora usualmente lhe diz?

TG: Bem, em primeiro lugar, quero saber a idade da criança.

SE: Vamos dizer que a criança tenha menos de 5 anos de idade.

TG: Acredito muito em intervenção precoce. Temos que fazer as crianças autistas relacionarem-se com o mundo. Não se pode permitir que se desliguem. Posso lembrar quando eu desligava; simplesmente, sentava e balançava e deixava a areia escorrer pelos meus dedos. Era capaz de deixar o mundo de fora. Se deixarmos a criança fazer isso, ela não vai se desenvolver. Cada método de intervenção precoce tem sua própria base teórica, mas tenho observado que os bons professores fazem as mesmas coisas, independentemente da teoria. Quando era criancinha, esperava-se de mim que me sentasse à mesa e mostrasse boas maneiras. Pesquisas começam a mostrar que uma criança deveria estar ocupada pelo menos 20 horas por semana. Não penso que importa tanto o programa que se escolhe, desde que mantenha a criança ligada com o terapeuta, professor ou com os pais por pelo menos 20 horas semanais.

Também acredito em um tratamento integrado para o autismo. Um dos meus problemas sensoriais era a sensibilidade auditiva: certos ruídos, como a campainha da escola, feriam meus ouvidos. Parecia uma broca de dentista atravessando meus ouvidos. Era extremamente sensível ao toque, a anágua parecia uma lixa raspando minha pele. Não há meio de uma criança participar de uma aula se sua roupa de baixo parece feita de lixa. Há outros sérios problemas sensoriais, como os problemas visuais que Donna Williams descreve. Quero enfatizar que os problemas sensoriais são diferentes de pessoa para pessoa. Há crianças que têm vários problemas auditivos. Outras têm problemas visuais. Outras terão uma mistura de ambos, enquanto há quem, como o tipo clássico de Rain Man, tenha apenas uma ligeira sensibilidade auditiva. Eu simplesmente não tenho como enfatizar o suficiente a variedade dos problemas.

Algumas crianças podem precisar de um enfoque comportamental, enquanto outras crianças podem necessitar um enfoque sensorial. Autismo é uma desordem extremamente variável, quero enfatizar este ponto. Um método de tratamento ou de ensino que funcionará para uma criança pode não servir para outra. O denominador comum para todas as crianças é que a intervenção precoce funciona, e isso parece melhorar o prognóstico.

SE: Que conselho a senhora daria para pais que acabaram de receber o diagnóstico de autismo para seu filho de idade entre 5 e 10 anos?

TG: Crianças entre os 5 e 10 anos são sempre mais variadas. Vão de um desempenho muito alto, capazes de fazer trabalhos de escola normais, até uma não-verbal com todos os tipos de problemas neurológicos. Para algumas crianças, pergunto se o diagnóstico principal mais apropriado seria autismo. Tenho visto, em encontros sobre autismo, crianças com dificuldade para andar com diagnóstico de autismo. Muitos, não todos, desses casos me parecem ter alguma coisa muito diferente de autismo. Precisa-se olhar para cada caso e fazer o que for apropriado.

SE: A senhora foi uma das primeiras pessoas na área a destacar a importância dos problemas sensoriais no autismo. O que pensa, atualmente, sobre esse assunto?

TG: Acredito na necessidade de conscientizar as pessoas para os problemas sensoriais do autismo, e esses são problemas variáveis. Podem ir de uma leve sensibilidade auditiva até casos em que as pessoas não conseguem ver e ouvir ao mesmo tempo. Os sentidos se misturam, deixando-as incapazes de perceber os limites do próprio corpo. Estes casos pedem uma abordagem diferente de crianças altamente verbais que conseguem fazer a lição de casa normalmente. De fato, essas pessoas precisam de uma aproximação muito gentil. Donna Williams escreveu sobre uma abordagem mono-canal, em que ela ouve, ou enxerga alguma coisa; não consegue fazer as duas coisas simultaneamente. Fui uma criança que era tirada do autismo se dissessem: “Agora, venha, presta atenção!” Mas não se pode fazer isso com crianças com problemas sensoriais mais severos. Nesses casos, deve-se questionar se há uma razão biológica para o comportamento, ou apenas uma causa comportamental. Se o som machuca os ouvidos da criança, não há como impedi-la de ter medo do sinal da escola

23 de junho de 2011

Festa de aniversário!!!

Hoje foi a festinha de aniversário do amiguinho Miguel. Nos divertimos muito nos brinquedos e jogos. O Lucas não parou um segundo, parece que tinham dado corda...rsrsrsr Quando começou o teatrinho, só deu o Lucas, tentando pegar os bonecos, dar beijo, abraço... Lindoooo!!!













22 de junho de 2011

CONECTAR-SE COM SEU FILHO ATRAVÉS DO DIR/FLOORTIME

A diferença, de Desenvolvimento Individual, relacionamento, baseado (DIR) Abordagem
Por Lori Jeanne Peloquin, Ph.D

Casey, 3 anos 02/01, se senta no chão, empurrando um caminhão e para trás, sem sinais de prazer no que ele está fazendo. Sua mãe empurra um carro pequeno ao lado dele, mas em vez de olhar para ela, ele se move seu caminhão um pé fora e começa novamente. Sua mãe empurra seu carro em seu caminhão assim que fazem um barulho batendo. Casey pega seu caminhão e desta vez, move-se através do quarto, virando as costas para ela. Sua mãe encontra um trem e define-a para baixo ao lado dele. Como ele pega o trem, ela leva o caminhão, até que Casey chega para ele, e então ela dá-lo de volta, fazendo uma troca: treinar o primeiro, depois o caminhão, em torno de um círculo, indo e voltando, indo e voltando .
Sucesso! Casey está começando a aceitar a sua mãe como parte de seu jogo. No entanto, isso tem levado meses de trabalho. Casey tem mãe suavemente, pacientemente, e persistentemente procurado uma maneira de tirar sarro de interação, procurando uma mudança em sua expressão, o brilho nos olhos que diz a ela uma conexão foi feita. Este é o processo de Time Floor e atraindo a criança em interação. Encontrar uma maneira de fazer estar com os outros agradável e interessante; seguindo o exemplo da criança; manter a interação vai - este é o coração da abordagem DIR.
Casey foi identificado como uma criança com um transtorno do espectro do autismo quando tinha 2 1 / 2 anos de idade. Ele foi colocado em uma sala de aula para crianças com autismo, onde recebeu voz e terapias ocupacionais, mas após um ano tinha feito muito pouco progresso, exceto a de ser capaz de seguir a rotina de sala de aula com uma programação imagem. Ele entendia a linguagem pouco falada. O único som que ele fez foi uma alta "eeee". Campal Ele normalmente era inexpressivo, com poucos sinais claros de alegria ou prazer. Ele fez contato com os olhos muito pouco, e geralmente evitada interação. Seus pais temiam que ele nunca iria falar.
Depois de mudar para um novo pediatra, os pais foram encaminhados para um psicólogo DIR-treinados, que os treinou em uma técnica chamada Time Floor e organizou um amplo programa DIR. Dentro de seis meses, Casey estava tentando palavras isoladas, e estava assinando frequentemente. Ele foi encontrar alegria em brincadeiras mais duras e começou a procurar as pessoas, mesmo que fosse difícil para ele manter o jogo indo para mais de alguns minutos.
Agora, depois de dois anos, Casey é o falar em 4:58 frases da palavra. Ele é muito expressivo e adora brincar com os outros, às vezes por até 45 minutos sem parar. Ele aprendeu a jogar taco parceiros sobre seus desejos com a fixação do olhar, gestos e palavras. Ele expressa sua raiva por estampagem, ou dizer "louco", em vez de gritar, e ele segue as instruções verbais, sem pistas visuais. Ele imita os outros bem, gosta de fingir, e inclui sentimentos como raiva, medo e nutrir em sua peça. Ele até mesmo espontaneamente atraídos a equipe integrada toda pré-escolar, pais e filhos para cantar "Jingle Bells", pegando o microfone em uma festa feriado. Seus pais são assombradas com o seu entendimento dos sentimentos e sua capacidade de se comunicar.
Qual é a abordagem DIR?
O desenvolvimento, as diferenças individuais, relacionamento, abordagem baseada em (DIR) é uma abordagem abrangente e interdisciplinar desenvolvido pelos drs. Stanley Greenspan e Wieder Serena. Centra-se na criança total, especialmente em sua capacidade de interagir com outras pessoas. A filosofia por trás do método é que uma criança deve ser emocionalmente ligado ao povo em seu mundo e ter a capacidade de interagir com eles a fim de desenvolver cognitiva e emocionalmente. Aprendizagem não acontece separadamente do desenvolvimento emocional, mas junto com ele. Assim, a abordagem DIR começa com as coisas em que as crianças são naturalmente interessados ​​e constrói a partir daí.
Dificuldades da criança na interação são vistos como principalmente devido ao subjacente biologicamente baseados problemas de processamento sensorial que afetam a capacidade da criança de dar sentido e responder, o mundo ao seu redor. Como resultado, as relações da criança, aprendizagem e interações com os outros pode ter descarrilado e que a criança começa a evitar o mundo interpessoal. Na abordagem DIR, o primeiro objetivo é ajudar o trabalho infantil em todo dificuldades de processamento sensorial para restabelecer um relacionamento significativo com seus pais. Por exemplo, para uma criança que está em seu próprio mundo e não relacionar com os outros, a ênfase primeira seria sobre seduzindo-o para o mundo, dando-lhe um maior grau de prazer em se relacionar.
DIR leva em conta os sentimentos da criança, as relações com os cuidadores, o nível de desenvolvimento e as diferenças individuais em sua capacidade de processar e responder a informação sensorial. Ele se concentra nas habilidades da criança em todas as áreas de desenvolvimento, incluindo o funcionamento sócio-emocional, comunicação, pensamento e aprendizagem, habilidades motoras, consciência corporal, e atenção. É menos focada em habilidades específicas acadêmicas, reconhecendo que essas habilidades se desenvolverá mais facilmente quando ele tem uma base sólida de que para aprender.
Princípios da DIR
DIR é uma intervenção individualizada que leva em conta a singularidade de cada criança e família. Os princípios do modelo podem ser organizados em três grandes áreas:
De desenvolvimento. Como é a criança em desenvolvimento emocional, social e cognitivamente? Por exemplo, ela se envolver com os outros, e que ela iniciar a interação com os outros? Ela pode usar gestos para se comunicar? DIR olha para seis etapas que a criança deve dominar, incluindo:
  • Atenção compartilhada
  • Noivado
  • Duas vias de interação proposital com gestos
  • Dois sentidos problema proposital resolver interação
  • Idéias emocional
  • Construindo pontes entre as idéias eo desenvolvimento do raciocínio abstrato
Por exemplo, quando ele começou o tratamento, Casey só mostrou algumas habilidades em estágios um e dois. Casey agora mostra habilidades em todas as cinco primeiras etapas.
As diferenças individuais. Cada criança é única. Os desafios específicos biológicos que uma criança mostra afetará a forma como ela aprende e se relaciona com os outros. Compreensão do padrão particular de desafios é fundamental para ajudá-la. Por exemplo, para uma criança com sensibilidade a barulhos altos, nós adaptar a nossa abordagem, envolvendo-a com um monte de expressões faciais e gestos grandes, mas falando muito calmamente, em sua totalidade. Nós olhamos para estas diferenças individuais em vários domínios, e guiar nossas interações com ela nesse sentido. Estas áreas incluem:
  • do processamento auditivo
  • comunicação não-verbal gestual
  • capacidade de compreender e utilizar a linguagem
  • processamento visual-espacial
  • motor planejamento e seqüenciamento
  • reactividade sensorial e modulação
Porque Casey mostrou dificuldade de entrada do processamento auditivo, foi crucial para chegar na frente dele, fornecer suporte visual através de objetos e brinquedos, use muitos gestos e fornecer pistas de alta afetam através de expressões faciais e efeitos sonoros. Seu planejamento motor desafios exigiam muita atenção suas sugestões sobre o que ele queria que acontecesse, e para ajudá-lo a colocar uma idéia ou desejo em ação.
Baseada no relacionamento. Desafios de desenvolvimento da criança e as diferenças individuais afetam a maneira como ele pode se relacionar com os outros e afetar as relações da criança. A abordagem auxilia cuidadores no desenvolvimento de suas relações com ele, para que possam ser eficazes em ajudá-lo a aprender e crescer. Habilidades da criança para desenvolver relacionamentos significativos com os pares e irmãos também são importantes. Interações baseadas emocionalmente estão no centro da abordagem.

O que a Abordagem DIR Look Like?
Uma das estratégias de intervenção-chave utilizada é Floortime, que consiste em reunir-se no chão e ativamente a brincar com a criança. Floortime princípios básicos incluem:
  • seguindo o exemplo da criança
  • juntando-se ao nível de desenvolvimento da criança e com base nos seus interesses naturais
  • abertura e fechamento círculos de comunicação (ou seja, construir sobre o interesse da criança e, em seguida, inspire a criança, por sua vez, construir sobre o que você fez ou disse)
  • se esforçando para o brilho nos olhos (encontrar formas de alcançá-lo emocionalmente para despertar motivação, interesse e curiosidade).
Por exemplo, um pai pode fazer alguma coisa com uma criança que ela sabe que ele vai desfrutar, como a construção de uma torre de blocos e deixá-lo bater no chão. Depois de 20 vezes, a mãe pode ver se a criança gostaria de acrescentar um bloco para a torre da próxima vez. Se uma criança gosta de jogar brinquedos, um pai pode pegar uma cesta e tentar pegar o que ele joga. O foco é sempre na manutenção de um fluxo contínuo de interação, de modo que a criança e os pais se sentem ligados e estão se comunicando, ao invés de ensinar habilidades específicas ou dirigir jogar a criança.
Floor-time é mais do que ficar no chão e tocar, ou simplesmente seguindo uma criança por aí fazendo o que ele quiser. É identificar a criança como líder, então se juntar a ele e mantendo o jogo interativo, com dar e receber. Trata-se de facilitar a comunicação e resolução de problemas. DIR ensina a criança sobre o valor da comunicação através de expressões faciais, sinais não-verbais, eo uso de gestos, em seguida, incentiva a criança a usar esses sinais não-verbais para se comunicar com outros, pelo menos em parte através de cuidadosa atenção a todos os sinais que a criança dá.
Quando mais cedo estágios de desenvolvimento foram dominados e que a criança possa manter um fluxo contínuo de interação e envolvimento, Time Floor é focado em jogar simbolicamente, de modo que a criança aprende a compreender toda a gama de sentimentos e desenvolve resolução de problemas interpessoais. A intervenção também é focado em ajudar a criança começa a desenvolver o pensamento abstrato através de comparações e julgamentos baseados em sua própria experiência emocional.
A abordagem DIR trabalha extensivamente sobre como ajudar a criança a resolver problemas, desenvolver a iniciativa e criar independência em habilidades da vida diária. Além de Time Floor, a criança está envolvida em problemas semi-estruturados freqüentes resolver sessões onde o pai cria desafios de aprendizagem para ela para dominar dentro altamente motivador atividades. Estes podem envolver motor, social, raciocínio espacial sensoriais, linguagem, ou outras habilidades cognitivas. Por exemplo, na tentativa de ensinar uma criança os conceitos de "cima" e "down", podem colocá-la em um cobertor para que eles possam ver o rosto dela e levantá-la, dizendo as palavras com os movimentos. Eles poderiam, então, definir-la e ajudá-la a imitar a palavra "up", para levá-los a levantá-la novamente. Imitando o som "uh" para "cima" enquanto está a ser erguido no cobertor fornece-la com significado imediato. Outros "para cima e para baixo" oportunidades seriam criadas ao longo do dia. Além de Time Floor e sessões semi-estruturadas, o trabalho mais estruturado podem ser adicionados conforme necessário. Por exemplo, uma criança que ainda não imitar por causa do motor de planejamento ou oral-motor desafios estariam envolvidos em um trabalho sistemático sobre o desenvolvimento desta habilidade.
A abordagem DIR incorpora o uso de uma ampla gama de serviços, geralmente incluindo:
  • fala / linguagem terapia
  • terapia ocupacional
  • educação especial
  • musicoterapia
  • Consulta DIR
  • Auditivas específicas Outros / linguagem, motor, sensorial e terapias
Níveis de serviço são determinados com base nas necessidades específicas da criança. Em geral, os serviços são entregues em um nível intensivo para manter a criança ocupada constantemente com o ambiente. A maioria dos programas incluem três a cinco horas de intensa interação Floor Time, desde sessões em 20-30 minutos durante todo o dia (muitas das quais serão fornecidos pelos pais e outros prestadores de cuidados).
Crianças mais novas (0-3), geralmente recebem a maior parte dos seus serviços em casa. As crianças mais velhas normalmente freqüentam algum tipo de pré-escolar, onde muitas vezes eles podem ser integrados ou incluídos em sala de aula com crianças com desenvolvimento típico. Isto é especialmente importante, porque uma criança que cai dentro do espectro do autismo tem de ter filhos em torno dele que vai puxar a criança em interação e que será prontamente próprios noivos. Crianças com desenvolvimento normal também fornecem bons modelos para o desenvolvimento da linguagem. Há uma forte ênfase no desenvolvimento da interação entre pares ea inclusão de jogar pares como uma parte regular do tratamento, dependendo da criança funcional capacidades de desenvolvimento.
O papel dos pais na DIR é crucial. Muitas vezes eles vão precisar fazer mudanças significativas na forma como eles interagem com seus filhos durante todo o dia, fazer um compromisso de gastar uma quantidade considerável de tempo no chão, brincando com seu filho e se tornando parte de seu mundo, mesmo que suas atividades sejam limitado. Trata-se de responder a sua declaração ou a cada gesto, em um esforço para desencadear uma resposta, dando infinitas opções para fechar mais um círculo, ou se engajar em intermináveis ​​debates e negociações para ajudá-lo desenvolver sua capacidade de raciocinar. Para as famílias, como Casey, DIR torna-se um modo de vida, que é um tanto exigente e emocionante, porque ajudam a criança subir a escada do desenvolvimento, um degrau de cada vez.

Quando é que a abordagem funciona melhor?
O modelo DIR é útil no trabalho com crianças em todos os pontos do espectro autista. Algumas crianças se beneficiam consideravelmente da abordagem, fazendo progressos rápidos. Outras crianças fazer um progresso mais lento, ou com um curso irregular. Ainda não está claro quais as crianças vão se beneficiar mais da abordagem. Algumas crianças que parecem muito difícil chegar vai fazer progressos muito rápidos uma vez que o tratamento é iniciado. Em uma revisão (Greenspan & Wieder, 1997), de 200 crianças que receberam tratamento DIR e foram vistos pelos drs. Greenspan e Wieder, 58% das crianças alcançaram resultados excelentes ou bons. Estas crianças mostraram entusiasmo e relacionadas com seu ambiente de alegria e prazer. Eles foram capazes de usar as idéias de forma criativa, envolver-se em volta espontânea e diante conversa, e responder a perguntas (incluindo "porquês"). Eles mostraram comportamentos menos auto-absorção e repetitivo. Um grupo de 20 crianças que tinham feito progressos, especialmente bons foram encontrados para não ser diferente de um grupo de 20 pares com desenvolvimento típico em suas capacidades funcionais do desenvolvimento emocional. Eles foram avaliados por médicos treinados, que não tinha conhecimento do diagnóstico da criança.
A abordagem DIR é mais eficaz quando todas as terapias são fornecidos usando os princípios da DIR, e cuidado é coordenado por um clínico DIR. Profissionais pode precisar procurar treinamento adicional ou consulta no modelo. Há rapidamente um número crescente de médicos treinados que oferecem serviços baseados na DIR eo coaching freqüentes e apoio que os pais precisam. Além disso, muitos pais começam grupos de apoio DIR, assistir a conferências, e treinar-se e suas equipes, pela leitura de A Criança com Necessidades Especiais: incentivar o crescimento intelectual e emocional.

Redação final do Projeto de Lei do Senado nº 168, de 2011.

Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista

COMISSÃO DIRETORA

PARECER Nº 521, DE 2011
A Comissão Diretora apresenta a redação final do Projeto de Lei do Senado nº 168, de 2011, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.

Sala de Reuniões da Comissão, em 15 de junho de 2011.
 ANEXO AO PARECER Nº 521, DE 2011.
Redação final do Projeto de Lei do Senado nº 168, de 2011.
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.

O CONGRESSO NACIONAL decreta:

Art. 1º Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução.
§ 1º Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada por:

I – deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II – padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.
§ 2º A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais.

Art. 2º São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista:

I – a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista;
II – a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua implantação, acompanhamento e avaliação;
III – a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes;
IV – a inclusão dos estudantes com transtorno do espectro autista nas classes comuns de ensino regular e a garantia de atendimento educacional especializado gratuito a esses educandos, quando apresentarem necessidades especiais e sempre que, em função de condições específicas, não for possível a sua inserção nas classes comuns de ensino regular, observado o disposto no Capítulo V (Da Educação Especial) do Título V da Lei n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional;
V – o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
VI – a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa ao transtorno e suas implicações;
VII – o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis;
VIII – o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos tendentes a dimensionar a magnitude e as características do problema relativo ao transtorno do espectro autista no País.
Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata este artigo, o poder público poderá firmar contrato de direito público ou convênio com pessoas jurídicas de direito privado.

Art. 3º São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:

I – a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer;
II – a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III – o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo:

a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;

IV – o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompanhante especializado.

Art. 4º A pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a tratamento desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio familiar nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência.
Parágrafo único. Nos casos de necessidade de internação médica em unidades especializadas, observar-se-á o que dispõe o art. 4º da Lei nº 10.216, de 6 de abril de 2001.

Art. 5º A pessoa com transtorno do espectro autista não será impedida de participar de planos privados de assistência à saúde em razão de sua condição de pessoa com deficiência, conforme dispõe o art. 14 da Lei n º 9.656, de 3 de junho de 1998.

Art. 6º O § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, passa a vigorar com a seguinte redação:

“Art. 98. .......................................................

......................................................................
§ 3º A concessão de horário especial de que trata o § 2º estende-se ao servidor que tenha sob sua responsabilidade e sob seus cuidados cônjuge, filho ou dependente com deficiência.

...........................................................” (NR)

Art. 7º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

INTEGRAÇÃO SENSORIAL E COMUNICAÇÃO

Fala e linguagem, como outros processos de integração sensorial, são respostas adaptativas para as quais temos uma capacidade genética. Elas se desenvolvem como resultado de entrada sensorial do ambiente. A interação entre o desenvolvimento da habilidade de se comunicar através da linguagem e a habilidade geral de organizar e integrar entrada sensorial para o uso são circulares. (Windek $ Laurel).
A experiência clínica tem demonstrado que, a melhoria da integração sensorial implica não só em uma melhoria da aquisição da fala/linguagem mas também na habilidade da criança de responder adaptativamente nos processos de integração sensorial. São progressos que se alimentam reciprocamente.
O bebê necessita da habilidade de processar a entrada sensorial para que adquira o sentimento de segurança emocional necessário para se comunicar com o ambiente e as pessoas. Muitas crianças com disfunção de integração sensorial têm dificuldade em manter o nível da alerta necessário para essa comunicação (verbal ou não verbal). Outras, por dificuldades no processamento sensorial, tem dificuldade no processamento visual, tátil, etc. O processamento do sistema tátil é neurologicamente ligado a outras modalidades sensoriais e tem um efeito significativo nos acontecimentos emocionais e sociais da vida da criança (Short-DeGraff). A exploração do mundo pelo bebê é centrada na boca. O feedback das primeiras experiências sensoriais é essencial para a habilidade de planejamento motor oral e para a coordenação de padrões refinados de movimento para criar as mudanças sutis que a fala exige. Short-DeGraff acredita que a aquisição de linguagem pode realmente dirigir a discriminação tátil conforme a criança começa a parear sensações específicas com o significado das palavras.
Existe uma hierarquia de pré-requisitos para o desenvolvimento da comunicação (Oetter e Laurel). Qualquer intervenção tem de ser feita a um nível abaixo daquele que se encontra prejudicado; não é possível iniciar uma terapia focalizando comunicação e cognição quando o problema se encontra em um nível inferior.
O mecanismo de alerta em termos de relação entre comportamento de sobrevivência e discriminativos precisa ser equilibrado para que a criança possa avançar dentro da hierarquia até chegar ao nível de comunicação e cognição. Obviamente, o nível de alerta depende da maturação do sistema nervoso e é puramente uma questão de integração sensorial. Para que uma sessão de terapia, seja ocupacional ou fonoaudiológica, é fundamental o conhecimento dos padrões de alerta da criança, para que possa ser modulado através de entrada sensorial dirigida e respostas adaptativas monitoradas de muito perto.





Quando as necessidades da alerta da criança são atingidas, ela é capaz de se engajar em comunicação tanto com as pessoas quanto com o ambiente. A interação da criança com os pais é fundamental para seu desenvolvimento. Essa comunicação é recíproca e a resposta dos pais afeta profundamente a capacidade da criança de responder. Alguns atributos individuais que afetam a comunicação são habilidades de responder, acalmar, curiosidade, intensidade de sinal e habilidade de organização. Esses atributos estão claramente ligados à habilidade da criança de organizar entrada sensorial durante os primeiros estágios de desenvolvimento. É dentro deste relacionamento que os pais se tornam competentes para dar a estimulação apropriada e para organizar e conferir sentido aos primeiros gestos e vocalização. Se entretanto a criança não for capaz de participar muito ativamente dessa comunicação, os atrasos começam a acontecer e existem falhas na comunicação, as quais frustram tanto os pais quanto a criança. O atraso começa a acontecer nos primeiros estágios do desenvolvimento mas, só vai ser claramente observável pelo observador leigo quando a criança atinge a fase de comunicação verbal. Antes disso é possível observar alguns sinais que levam ao reconhecimento de dificuldade de comunicação tais como, problemas respiratórios freqüentes, excesso ou falta de exploração oral, falta de expressão facial ou falta de disponibilidade para a comunicação por excesso de atividade motora.

Raramente uma criança é encaminhada para terapia ocupacional por problemas de fala. Evidentemente, a existência de um atraso na comunicação justifica um encaminhamento para a fonoaudióloga. Entretanto, há alguns problemas de fala que levam à suspeita de que a dificuldade em integração sensorial (DIS) seja a raiz do problema.

● O caso que mais chama a atenção é da criança que tem um problema de articulação. Se esse fato ocorre isoladamente, deve-se observar a criança cuidadosamente. Será que a criança tem algum indicador de mau processamento sensorial ? Muitas vezes, a criança tem um problema de planejamento motor. Da mesma forma que essa criança vai ser desajeitada para tarefas motoras, será desajeitada para a parte motora da fala – a articulação. São geralmente crianças bastante inteligentes mas que têm uma incapacidade de produzir alguns sons. A criança com DIS, provavelmente não terá desenvolvido um esquema corporal bom o suficiente para saber instintivamente como posicionar os lábios e a língua para produzir os sons. Provavelmente também terá dificuldade no controle respiratório para emissão de sons.

● Outro problema de linguagem que é comum entre as crianças com DIS é a dificuldade no seqüenciamento. Será difícil para essa criança organizar os pensamentos para seqüenciar as palavras em uma sentença, a sentença para organizar uma estória e assim por diante. Muitas vezes essa criança também tem dificuldade em perceber onde é a sílaba tônica da palavra tendendo a pronunciá-la com o acento no lugar errado. A dificuldade em seqüenciamento também afeta a capacidade de imprimir um bom ritmo à fala. Esta pode ser demasiadamente lenta ou rápida, levando às vezes a problemas de disfluência.

● O tônus muscular baixo, presente em muitas crianças com DIS, frequentemente causa problemas com controle de saliva, manutenção de postura bucal e controle respiratório.

● A dificuldade com propriocepção pode fazer com que a criança tenha problemas com modulação de voz. Pode falar com voz sempre alta ou baixa demais. Pode também ter o timbre de voz inadequado, com voz muito fina ou muito grossa.

Vários estudos têm demonstrado que a terapia feita em conjunto por profissionais das duas áreas concomitantemente é o mais indicado e que oferece resultados melhores. Entretanto, isso nem sempre é possível. Deve-se ter em mente entretanto que os resultados serão mais positivos se ambas as terapias ocorrerem ao mesmo tempo e ambos os profissionais tiverem um bom entendimento da raiz do problema e onde ele ocorre dentro de uma hierarquia.

Fonte: Oetter & Laurel / Short-DeGraff – Human Development for Occupational and Physical Therapists /Baltimore – Willians and Williams / Greenspan – Fisrt Feelings New York ( Preparado por Heloiza Goodrich)

15 de junho de 2011

Excelente reportagem para os pais!

domingo, 5 de julho de 2009

Erros comuns dos profissionais que trabalham com autismo

Por Alyson Barros


É impressionante a quantidade de mitos e de desastrosos tratamentos que criam para o tratamento de autismo. E quem pensa que isso é uma crítica aos tratamentos consagrados está enganado. É uma crítica aos terapeutas que trabalham com o autismo e esquecem de promover resultados. Estimo que quase metade dos pacientes autistas, que estejam em tratamento, irão terminar e sair do mesmo jeito que entraram sem progresso algum. Isso vale não só para psicologia, mas também para todas as terapias que acompanham os autistas e que muitas vezes compõem a sua rotina semanal, como fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicomotricistas, terapeutas ocupacionais, músicos terapeutas, arte terapeutas, etc.
Nestes quase sete anos, a que me dedico ao trabalho e a pesquisa com autismo, colecionei diversos casos onde a terapia não ajudou e outros casos onde piorou a situação do autista em questão. Sempre ouvimos casos de pacientes que após vários anos de terapia nenhum resultado foi alcançado.
Listo a seguir os oito principais erros dos profissionais que trabalham com autismo:

8º - Tornar a todo custo um autista em uma pessoa “normal”.

          Tentar tornar um autista em uma pessoa dita “normal” é um grande erro. Confesso que já tentei fazer isso algumas vezes, porém só obtive resultados reais quando entendi a condição de quem estava acompanhando. Não adianta tentar manter padrões altos de cobrança ou de resultados isoladamente, é necessário manter a atenção nas capacidades de aprendizagem e nas limitações. Se para os pais entender e aceitar, que o filho é autista, é o primeiro grande passo para a mudança na relação com o mesmo, para o terapeuta entender e aceitar isso é o primeiro grande passo também. Fará parte, então, do tratamento passar uma sessão inteira para ensinar o paciente a se vestir, ou para aprender a falar expressando agrado ou ainda para ensinar o paciente a andar de um modo mais relaxado. Também farão parte do processo os embates com a teimosia e a persistência. Nestes momentos deve prevalecer a comunhão das habilidades sociais do paciente e do terapeuta. Mas caso o paciente tenha mais habilidades que o terapeuta talvez seja a hora do terapeuta aprender um pouquinho com seu paciente.

7º- Gula Livresca

            Expressão dedicada aos terapeutas e pais que têm gula exagerada por conhecimentos. Até certo ponto isso é saudável, porém depois de certo ponto conhecimento demais sem a devida organização podem atrapalhar o tratamento. Em todas as áreas profissionais citadas acima encontramos diversas teorias e metodologias e algumas destas teorias são incongruentes com outras. Por isso mantenha foco na teoria, mas sempre com o foco no paciente. Em algumas supervisões que trabalhei vi terapeutas dizendo “encontrei uma ótima técnica que vou utilizar com meu paciente esta semana”. Na sessão de supervisão seguinte o terapeuta me dizia novamente “agora encontrei uma técnica que irá dar certo”. Uma terapia sem eixo de trabalho se resumirá em duas coisas: uma coleção de técnicas e um paciente sem mudanças reais.

6º- Terapias demais

           Regra de ouro “se o paciente não está respondendo a terapia, a estratégia deve mudar”. A maioria dos terapeutas diz que é capaz de trabalhar com qualquer tipo de caso. É comum ver pais colocando seus filhos em “n” terapias ao longo da semana. Quase sempre é um martírio para a criança. Cria-se a rotina viciosa que desgasta tanto a criança como os pais. O recomendando é colocar nas terapias em que o paciente tenha um bom desenvolvimento e que este desenvolvimento seja coerente com sua necessidade funcional. Um exemplo que posso comentar foi de uma menina com autismo que adentrou em meu consultório em busca de um benefício de seu plano de saúde. Ainda guardo o papel com a letra do pai descrevendo todas as suas atividades: pela manhã estudava na escola, na segunda, quarta e sexta fazia natação, na segunda e quinta fazia psicoterapia, fazia aula de reforço na quarta quinta e sexta, duas sessões de musicoterapia na terça feira e, para finalizar, uma sessão de psicopedagogia.
Ao final da avaliação reduzimos drasticamente o excesso de terapias. Ela apresentou ótimos resultados após seis meses indo apenas a escola, que agora tinha o compromisso de educar pelos canais de aprendizagem mais efetivos da garota. Sugeri que cessassem os atendimentos que não traziam resultados nenhum e que podiam inclusive confundir a pouca atenção dela. Após quase 4 anos de natação ela mal entrava na água e a natação foi cortada. A psicoterapia que fazia consistia em falar durante toda a sessão, e como a menina simplesmente não falava algo susceptível de ser trabalhado cognitivamente com o refinamento que a abordagem necessitaria, cortamos a psicoterapia. A musicoterapia e as aulas de reforço não apresentaram adequadamente uma proposta de trabalho, exagerando na superficialidade de suas descrições. Aumentamos a psicopedagogia, com outra psicopedagoga, duas vezes por semana. Optamos por adicionar uma fonoaudióloga duas vezes por semana. O pai repetia com ela os exercícios da psicopedagoga e da fonoaudióloga. O resultado de seis meses foi notável. Os gastos ao final do mês caíram pela metade, a paciente estava falando de forma notavelmente articulada e estava finalmente acompanhando a sua turma na escola.
Às vezes precisamos apenas dos profissionais certos.

5º- Família de menos

           Trabalhar com pacientes autistas exige um preparo físico e um esforço cognitivo grande algumas vezes. Porém, em algumas situações, é mais difícil trabalhar com os pais do paciente do que com o espectro autista em si. Seja pelo excesso de opiniões e direcionamentos ou, mais comumente, pela ausência completa dos pais no auxílio do tratamento. Costumo dizer que os pais são co-terapeutas sempre. Devem levar tarefas de casa e devem exercitar, nem que minimamente, o que é trabalhado clinicamente. O terapeuta deve, sempre que possível, conversar com os pais e comentar como anda o tratamento. Trabalho com o feedback das sessões no últimos dez minutos de terapia ou um encontro uma vez por mês só com os pais. Mas pode-se flexibilizar esta sugestão para um encontro a cada dois ou três meses, a partir disso é difícil falar em relação de terapeutas e pais, afinal esta aconteceria apenas indiretamente através do paciente.

4º- Falta de comunicação do terapeuta com o paciente e com a família e com outros terapeutas

           Dando continuidade ao erro anterior é comum encontrarmos terapeutas que além de não explicarem seus respectivos trabalhos para os pais, não conversam entre si. É de importância máxima aumentar este canal de comunicação. Quando os profissionais, a família e a escola não falam e objetivam o mesmo arcabouço de desenvolvimento o trabalho de cada terapeuta fica atomizado e a probabilidade de sucesso é reduzida. Mesmo nas clínicas integradas onde o paciente anda pelos profissionais em salas vizinhas, sem a comunicação entre estes três entes (escola, terapeutas e família) os tratamentos ficam fragmentados. Deve-se defender o alinhamento destes três entes em favor do paciente.
Em várias situações marquei inter-consultas com os profissionais, em meu consultório, no consultório deles, na casa do paciente e na escola para discutirmos qual metodologias trabalhar. Uma boa pergunta para quebrar este “gelo” entre as profissões envolvidas é: no que meu trabalho pode apoiar a sua terapia?
A partir desta pergunta me vi, dentro de minhas sessões, trabalhando para reduzir a ecolalia de pacientes orientado pela fonoaudióloga dentro de minhas sessões. Enquanto ela trabalhava questões de reconhecimento de expressões emocionais durante os exercícios de seu método Padovan.

3º- Acreditar em teorias esdrúxulas

           Foi-se a moda das “mães-geladeira”, mas ainda assim alguns mitos persistem. Não é incomum ainda receber pacientes advindos de outras terapias em que o terapeuta dizia: o flap é uma expressão de emoção, como ele é autista tem dificuldades de expressão emocional, por isso nunca proíba tais expressões.
          Como resultado desta super distorção, pessimamente confabulada, teremos em nossa vista um paciente que bate os braços em modo “flap” em qualquer situação, mesmo com 20 anos de idade!
O flap não é uma expressão da emoção literalmente. Obviamente que costuma ocorrer dada a felicidade da situação, mas existem outras formas de expressar emoções. Alguns autistas tem dificuldades de expressarem emoções ou até de entenderem o significado emocional das situações sociais, porém os pacientes mais carinhosos que encontrei eram autistas. Não é uma regra absoluta de que todos os autistas não expressam emoções. E por último, quem foi que disse que não pode dizer não para uma criança autista? Que ela não pode ser contrariada? Só porque é autista? Não. Todo paciente deve ter os limites aceitáveis de interação social, isso irá interferir diretamente em seus canais de aprendizagem. Pior que as limitações de um paciente autista é um paciente autista sem limites.

2º- Respeitar demais o “tempo” de cada terapia

         Às vezes uma terapia demora a dar resultado e o terapeuta diz “com o autismo é difícil prever quando os resultados ocorrerão”. Esta frase pode ser perfeitamente aceitável para o 1º mês de trabalho, mas imagine isso sendo dito depois de seis meses de acompanhamento. Esta frase de que se deve esperar o tempo da criança ou do adulto em tratamento não significa que um dia ela será capaz de proporcionar resultado algum, pois talvez o problema não esteja no paciente, e sim díade terapia/terapeuta escolhida.
Existem muitas terapias onde o paciente ingressa e após anos de muita teorização o único resultado obtido foi que as “janelas de aprendizagem” se fecharam. Recebi dezenas de pacientes que passaram por psicólogos e outras terapias e que não haviam aprendido absolutamente nada. Pais de adolescentes que diziam que a criança participava de várias terapias desde criança, mas que não havia aprendido nada até então pois seu filho era autista e isso era comum. Realmente, é comum quando não há compromisso do profissional com o caso e que, as vezes por má fé, se esconde no discurso de que a criança é incapaz de aprender ou que os avanços são enormes, mas que só poderão ser notados depois. Se você é profissional lembre-se do que a neurociência ensina: existem fases de excelência para o ensino de certas habilidades sócio-cognitivas, caso isso não ocorra nestas fases, será cada vez mais difícil ensinar tais competências depois. Até hoje não conheci nenhum caso de autismo impossível de ser trabalhado e que não pudesse ter resultado perceptíveis, mesmo que mínimos. Se o seu paciente não apresenta evoluções seja capaz de reorganizar sua proposta metodológica, de sugerir um novo arranjo de profissionais acompanhando ou de, até mesmo, abrir mão do caso em favor de um profissional mais habilitado.
Fiz isso e faria tantas vezes quantas fossem necessárias. O foco da terapia deve ser o paciente e não o terapeuta ou a família.

1º- Não ter critérios funcionais para o trabalho com o autismo

Certamente o principal problema encontrado para um desenvolvimento máximo do paciente em terapia é a relação que este estabelece com a metodologia adotada. A metodologia é a parte vital do sucesso da terapia. Porém é assustadora a quantidade de profissionais dedicados a trabalhar com o autismo que não sobrevivem adequadamente a duas questões:
O que você pretende trabalhar?
Que indícios de sucesso você espera obter?
Claro que questões como qual a duração do tratamento ou qual o nome da metodologia utilizada são importantes, mas na experiência profissional que tenho conheci dezenas de profissionais que trabalhavam com o ABA, sem o ABA, com o Padovan, sem o Padovan e com a Análise Funcional do Comportamento, sem a Análise em si. Digo isso em função de que poucos são os que realmente têm esta dedicação de trabalhar rigorosamente dentro dos limites da metodologia. Não levanto uma bandeira de ortodoxia extremista de uma abordagem em detrimento de outra, mas acredito que é muito fácil se perder sem alguns parâmetros norteadores.
Pergunte ao terapeuta o que ele pretende trabalhar, se ele disser “socialização”, vá mais adiante. Pergunte “o que em socialização especificamente”, ele pode responder “comunicação”, e se você for ainda mais adiante e perguntar “o que em comunicação” e ele responder “a autonomia das A.V.D.*” provavelmente você estará diante de um profissional que está tão perdido quanto os pais do paciente. Termos como “socialização”, “comunicação”, “A.V.D.” entre outros tantos não são específicos e podem significar qualquer coisa.
Independente do vocabulário utilizado nos consultórios é fácil distinguir o que são metas específicas e coerentes do que são metas gerais e pouco ancoradas na realidade. Metas como capacidade de memória de curto prazo, quantidade de vocábulos falados, presença de verbo na construção das frases, presença de afeto nos comportamentos direcionados a estranhos ou capacidade de responder pacientemente a provocações parecem ser itens muito mais assertivos que os descritos anteriormente.
Conheci o caso de uma renomada terapeuta ocupacional em minha cidade, que após um ano de trabalho intensivo obteve como único resultado fazer com que o paciente parasse de morder dedo indicador. E ela conseguiu isso, após anos de faculdade, especialização, experiência clínica e fama, através de uma prótese para o dedo! A criança em questão progredia a passos largos, mas fora da terapia, para que servia a terapia então? De que consistia o tratamento?
Os terapeutas devem ter um pouco de asperger nestas horas e devem ter uma obstinação por resultados. Estes objetivos que são acordados na relação terapêutica devem ser, em grande parte, o foco, e a partir deles podemos medir o sucesso da terapia, nem, que para isso abramos mão de nossos certificados e de nossa experiência. Aqui os fins justificam os meios (desde que éticos, obviamente).
Em 2007 acompanhei um caso de uma menina, de 11 anos, que, entre centenas de outras coisas, não conseguia ficar quieta e firmar a atenção em algum estímulo por mais de alguns segundos. A meta era aumentar o tempo de atenção da mesma para que a partir de então outras aprendizagens fossem possíveis. Para isso era necessário que ela parasse e fixasse o olhar em algum ponto específico. Foram quase duas sessões inteiras para apenas ensinar aquela pequena garotinha a parar e respirar adequadamente. Isso foi uma meta específica, pequena e mensurável. Ao final ela era capaz de sustentar a atenção por alguns poucos minutos. O suficiente para prosseguir com o programa de aprendizagem em seus mínimos detalhes.
Em 2006 acompanhei o caso de uma criança, de 11 anos, que não conseguia ler e escrever, mesmo estando em fase de alfabetização por pouco mais de três anos. Após uma avaliação ecológica do desempenho funcional da mesma percebi a limitada capacidade de leitura da mesma, por isso mal conseguia unir as letras que lia (apesar de saber o nome de todas com presteza). Por coincidência percebi seu interesse pelo meu computador. Isso foi suficiente para mudarmos de tática e buscarmos um amadurecimento de tal competência cognitiva via computador. Após quase seis meses de trabalho aumentamos a sua capacidade de armazenamento de sua “alça fonológica” de um ou dois elementos para mais de sete! A criança conseguiu ler e escrever somente a partir disso.

*Atividades da vida diária

Alyson Canindé Macêdo de Barros
CRP 17° 4578
alyson@psicologianova.com.br
www.psicologianova.com.br
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